Real的分享系列二： 教心大纲笔记完整版！

我是胖胖123 发表于 2011-10-3 17:46
REAL的笔记。。直接拿走了。。最讨厌整理教育心理学了。

呃，昨天晚上客观的看了一下，我的这个笔记整理的有点啰嗦。正在改进

（四）        学习的人本理论
1.罗杰斯的学习与教学观
        知情统一的教育目标：其教育理想是培养知情合一的完人或功能完善者，现实的教学目标是促进学生的发展，使之成为能够适应变化，知道如何学习的人，在此基础上成为完人。
        意义学习：是一种使个体的行为，态度，个性都发生重大变化的学习。此处应注意其与奥苏贝尔的有意义学习的区别，奥苏贝尔的有意义学习注重知识间的实质性非人为的联系，限于认知层面。而罗杰斯的不仅关注认知层面，还注重情意方面，做到了知情意的统一
        学生中心的学习观：以学生为中心，教育的作用在于创设有益于学习的环境，并将咨询中的真诚，无条件的积极关注与共情引入教育。
2.人本主义学习理论的应用
在课程设置上，主张开设三种类型的课程：认知课程，情感课程，体验课程，以使学生在认知，态度，个性上都有重大的变化，注重意义学习。
强调学生的价值教育，培养独立，有尊严，道德的人。
注重创造性的培养，主张要为学生创造有心理安全感和自由感的环境。

四、学习动机
（一）        学习动机的实质及其作用
1.学习动机的含义:激发与维持个体的学习活动，并使之指向一定学习目标的动力倾向。对学习行为具有引发，定向，维持，调节的作用。
2.学习动机的类型：
        按学习动机的内外纬度分：内部动机（人们对学习活动本身的兴趣所引起，如喜欢心理学，所以学习）与外部动机（由外部诱因所引起，如想得到奖学金）
        奥苏贝尔的内驱力类型分类：认知内驱力（由对认知的需要引发，被认为是最重要和最稳定的动机，该动机的奖励来自学习自身，属于内部动机），自我提高内驱力（个体因胜任能力和工作能力而赢得相应地位的需要，属于外部动机），附属内驱力（为保持长者们的赞许而表现出把工作做好的需要，属于外部动机）
        按学习动机内容的社会意义划分为：高尚的，正确的动机与低级的错误的动机。（这个大家都懂得！社会责任感大学生应该具有！）
        按动机作用的范围不同，分为：一般动机（在许多活动中都会表现出来，依赖于学习者自身因素，具有高度稳定性）和具体动机（只在某一具体的学习活动中表现出来，有这种动机者，常只对一门或几门学科感兴趣，如我。）
        据学习动机的作用与学习活动的关系划分：近景的直接性动机（与学习活动直接相连，来源于对学习内容或结果的兴趣，属于内部动机）和远景的间接性动机（与学习的社会意义和个人前途相连，属于外部动机）。
（二）        学习动机的主要理论
1.学习动机的强化理论：认为行为倾向（即动机）完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。学校中对学生的强化有内外部之分，强化物是由个体因素和情景因素共同决定的，教师应注意，不能乱强化。
2.学习动机的人本理论：马斯洛以需要层次理论解释动机，强调需要的作用。认为学校中最缺失的是爱与尊重的需要。同时，有些人本主义者认为动机源自人们试图实现作为人的全部潜能（即自我实现）的倾向（也可以理解成自我实现的需要）。
3.学习动机的社会认知理论
        成就动机理论：麦克莱兰(D．C．McClelland)和阿特金森(J．W．Atkinson)等接受默里的思想，发展出成就动机理论。认为成就动机在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度（T）=f（需要×期望×诱因）。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。一般而言，任务难度越大（成功的可能性越少），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。据此一般认为中等难度的任务对学生动机有最好的激发作用
在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。
        归因理论
        海德最早提出归因理论，认为行为的原因来源于外部环境和个人内部两方面。
        罗特提出控制点理论，据此将个体分为内控型和外控型。内控型人认为能控制周围的环境，无论成功与失败都是自身能力或内部因素所致，乐于对自己的行为负责。
        韦纳在前两人的基础上提出归因的三个纬度，即原因是内部的还是外部的，是稳定的还是不稳定的，是可控的还是不可控的。并据此的得出一些结论：1）个人将成功归因于能力或努力等内部因素时，会比较满意，有信心自我效能感，归因于运气，任务容易等外因时，成功的满意感会较少。2）将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待和目前结果一样，归因于不稳定因素时，则对未来预期不确定3）将失败归因于可控因素时，会比较乐观，积极面对，归因于不可控时，则往往消极悲观。
        此外，教师或权威人物对学生行为的期待、奖惩和归因，学生的性格类型，教育训练等都可以影响学生的归因。一些研究表明，个体作出某种归因受到情境线索中的有关信息的影响，因而通过改变、操纵情境信息，如操纵课堂情境中的某些变量，则可以改变学生的不适当的归因。
        成就目标理论：德韦克认为人对能力有两种不同的观念，即能力增长观与能力实体观。持有能力增长观的人认为能力可以随学习而提高，能力实体观的人让我认为能力是不会改变的。两者的成就目标存在差异。前者倾向于掌握目标，希望通过学习提高自己的能力，而后者倾向于确定表现目标，希望在学习中证明或表现自己。两种在任务选择，评价标准，情感反应，对学习的归因等方面都会有不同。
不过，学生的学习实际上是在同伴、家长和教师之间种种复杂的社会关系中进行的。因此，心理学家开始了对社会目标的研究，并认为成就目标应该包括掌握目标、表现目标和社会目标三种。其中，社会目标又包括社会赞许目标和社会责任目标。研究发现，社会赞许目标和社会责任目标能引起个体持续的努力，也与学生优良的学习成绩直接相关（Urdan & Maher,1995）。
        自我效能感理论：自我效能感是人们对于自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。班杜拉在其动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的出现不是随后的强化（结果因素），而是由于人对行为与强化之间的依赖关系对下一步强化的期待（先行因素）。结果因素即强化，现行因素即期待。强化分为直接强化，替代强化和自我强化。期待包括结果期待（对行为结果的预测）和效能期待（对能否完成任务的能力的推测）。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲，重知轻情的倾向，把人的需要，认知，情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值，但它没有形成比较完整的统一的理论框架。
        自我价值理论：自我价值理论(self-worth theory)是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。这一思路对动机理论的研究颇具启发意义，对学校教学实际的应用也有参考价值。根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类（1）高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，又被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。（2）低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。（3）高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。（4）低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动地反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻。这一分类模型较为完整地揭示了学生的动机情况，是对成就动机理论的有益发展和补充。
        自我决定理论：自我决定理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。尤其重视自主的需要。学生的自住需要越能得到满足，学习动机就越趋于内化。
（三）        学习动机的培养与激发
1.学习动机的培养
（1）树立学习理想
（2）设置具体目标及达成的方法
（3）榜样的力量
（4）培养对学习的兴趣
（5）利用原有的动机迁移，产生学习需要
（6）注意归因倾向
2.学习动机的激发
1)        创设问题情境，实施启发式教学
2)        根据作业难度，恰当控制动机水平
3)        充分利用反馈信息，给以恰当的评定
4)        妥善进行奖惩，维护内部学习动机
5)        合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作
6)        适当进行归隐训练，促进学生继续学习
7)        培养自我效能感，增强学生成功的自信心
8)        维护学生的自我价值，警惕自我妨碍策略
9)        维护内在需要，促进外部动机内化

五、知识的学习
（一）知识的表征与类型
1.知识的表征:指知识在头脑中的组织结构。有以下形式：
        概念：代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。注意科林斯与奎利安的语义层次网络模型。
        命题：意义或观念的最小单元，用于描述一个状态或表述一个事实。表征的多是事物的抽样意义
        表象：对事物的直觉特征。
        图式：有组织的知识结构。有不同的类型：物体图式，事件图式，动作图式
        产生式系统：如果满足了某种条件，就会执行某种动作，此为产生式，多个产生式结合即为产生式系统。是对程序型知识的主要表征。
2.知识的类型
        安德森根据知识的形态和表现方式，将知识分为陈述性知识（对事物的状态，内容等说明，回答“是什么”的知识）与程序性知识（反映活动的具体过程和操作步骤，回答“怎么做”的知识）。
        根据对自己知识的意识状态，分为显性知识与隐性知识。
        根据知识反映的不同深度分为感性知识（反映事物的外表特征和外部联系）与理性知识（反应事物的本质属性及其不同属性间的本质联系）
        根据知识的不同抽象程度，分为具体知识（具体，有形，可通过直接观察获得）与抽象知识（具有概括性的概念或原理等）。
        根据布鲁姆的教育目标分类将知识分为：具体知识（术语和具体事实的知识），方式方法知识，普遍原理知识（将各种现象观念组织起来的知识，包括原理和概括的知识）。三类知识的抽象程度依次增加。
  （二）陈述性知识的学习
1.概念原理的理解与保持
1)        概念的学习：概念是人脑对客观事物的本质性特征的认知，概念学习的主要方式有概念形成与概念同化。概念形成是在日常生活中通过对经验的积累，获得概念的过程，常用的教学模式是例子—规则—例子 或规则—例子—规则。（此处可联系导论中人工概念相关实验及概念形成假设）概念的同化是在已有概念的基础上形成新概念的过程（此处可联系奥苏贝尔的上下位学习与皮亚杰的同化理论）。
2)        原理的学习： 原理是对概念之间的关系的说明，原理学习有以下特征A，概念学习是原理学习的基础；B，原理有不同的类型，即概念间关系有不同的类型；原理不限于语言叙述，而是人的内部状态，能支配人的行为（如用牛顿定律解题等）。此外，原理的学习依赖于以下条件：内部条件A，学习者必须理解组成原理的概念；B，学习者的认知能力发展到一定程度；C，个体的语言能力（因为原理是用言语来描述概念之间的关系的，若语言能力不行，肯定会影响学习的，亲）。外部条件：学习情景的条件。
2.错误概念的转变
1)        概念改变的条件：波斯纳认为概念发生改变需要满足四个条件A，对原有概念不满；B，新概念的可理解；C，新概念的合理性；D新概念的有效性
2)        概念改变的途经或有利因素：
a)        引发认知冲突
b)        创建学习共同体，鼓励学生交流讨论
c)        营造为概念转变而教的情境，教师应营造开放的相互接纳的课堂情境
d)        承认学生，促使其形成积极的态度
   （三）程序性知识的学习
1.心智技能的形成:心智技能是将已经习得的直觉模式，概念，规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力。有以下阶段分类：（注意，以下我举的例子不合适，应该游泳应该属于动作技能，而不属于心智技能。例子不删，仅作为参照理解之用）
1)        加里培林关于心智活动的五阶段理论：
A.        活动的定向阶段：即学生在从事某种活动之前了解做什么和怎么做，是一个准备阶段（如学游泳之前，要明白是让自己能在水中通过一定的动作漂浮在水上并往前走）
B.        物质活动或物质化活动。物质活动指运用实物的活动（如小孩子拿着铅笔数数），物质化活动指利用实物的模象进行的活动（如小孩数数时，在纸上画一条条的线代表铅笔）物质化活动是物质活动的一种变形。
C.        有声语言阶段：此阶段不再依赖于实物或者模象，而用出声的外部言语形式完成活动（如小孩子数“1，2，3，4”）。
D.        无声的外部言语阶段：在该阶段，出声的言语开始向内部言语转化，是一种不出声的外部言语。
E.        内部言语阶段：到此阶段，已经可以达到自动化的程度。完全依赖内部言语形式。
2)        安德森的心智技能形成的三阶段理论：
A.        认知阶段：了解问题的结构，即问题的起始状态，目标状态，从起始状态到目标状态所需要的步骤，形成最初的问题表征。
B.        联结阶段：将陈述性知识运用于解决问题，转化为程序性知识的过程。包括合成和程序化两个子过程。合成即将一系列单独的产生式依次合成一个前后连贯的程序（如蛙泳时将蹬腿，扒水，上浮换气联结成为完整的蛙泳动作）。程序化指逐渐摆脱对陈述性知识的依赖，在此过程时，可以产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题（如蛙泳时，知道在扒水后，会有一个自然上浮的力，趁此可以身体上浮换气）
C.        自动化阶段：对意识的要求变少，逐渐达到自动化的程度（此为大成，哈哈）
3)        冯忠良的心智技能形成的三阶段理论
A.        原型定向：指了解原型的操作活动方式与顺序，如何完成。原型就是将被学习的心智操作过程。
B.        原型操作：即把学到的陈述性知识应用于实践。（此为在泳池里折腾的阶段）
C.        原型内化：将活动转化为内在的过程，自动化的过程。（大成矣）
2.认知策略的学习
认知策略即加工信息的一些方法和技术，可分为陈述性知识的认知策略和过程性知识的认知策略。
1)        陈述性知识的认知策略
A.        复述策略：为保持信息而对信息的重复。
B.        精细加工的策略：通过将各项信息通过某种方式联系起来，以将信息存储到长时记忆中。
C.        组织策略：将学习得的信息以某种方式组织起来的策略。如画框架图。
2)        过程性知识的认知策略：过程性知识可分为模式再认知识和动作系列知识。
A.        模式再认知识：涉及对刺激模式进行再认和分类的能力，主要通过概括和分化来完成。概括即是对于某一类刺激做出相同的反应。区分即是对不同的刺激做出不同的反应。模式再认依赖于对产生式的条件的识别。
B.        动作系列知识：动作系列学习的学习经历两个阶段，即程序化和程序合成。程序化即形成清晰的产生式，程序合成即将产生式合成一个复杂的产生式。动作系列学习需要外界展示动作过程，练习的机会并及时给以反馈。
3.动作技能（注意将动作技能区别于程序性知识）的学习
1)        行为主义的理论：建立在经典性条件作用和操作性条件作用的基础之上。认为动作技能形成的本质是一套刺激——反应的联结系统
2)        认知理论：在行为主义基础上，强调感知，记忆，想象，思维等认知成分的参与。
3)        冯忠良的四阶段模型：操作的定向，操作的模仿，操作的整合，操作的熟练。
4)        菲茨与波斯纳的三阶段模型：认知操作，联系阶段，自动化阶段。（与安德森的三阶段如此相近！）

（四）学习的迁移
1.学习迁移的类型
1)        迁移的性质分类：正迁移（一种学习对另一种学习的积极影响），负迁移与零迁移
2)        按迁移内容的不同抽象和概括程度水平划分：水平迁移（同一抽象与概括水平的迁移）与垂直迁移（不同水平上的迁移）。
3)        按迁移的时间顺序分：顺向迁移（先前的学习对后来的学习的影响）与逆向迁移
4)        按迁移发生的方式划分：一般迁移（一般原理，态度的迁移，如学习教育心理学对于你的复习策略变化的影响）与具体迁移（特殊经验的学习，如学习教心里的动机部分对于普心里的动机部分的理解加强）
5)        按迁移的范围分为：自迁移（在相同情境下重复原有经验），近迁移（把所学经验迁移到与最初比较相近的情境中），远迁移（将经验迁移到与原有情境不相似的情境中去）
2.学习迁移的理论
1)        经典理论：
A.        形式训练说：心理是由不同的成分组成的整体，即由不同的官能组成，如记忆，知觉，记忆，思维等。一种成分的改进会加强其他的官能。迁移就是一种官能由于得到训练而导致其他官能得到发展的结果。
B.        相同因素说：桑代克认为两个训练间有相同的因素时，才可能有迁移。所谓的相同的因素就是共同的刺激与反应联结。后来伍德沃斯将相同因素改为共同成分，即认为只有两种活动有共同的成分才会发生迁移。
C.        贾德的概括化理论：认为迁移的发生不是因为任务的相似性，而是由于是否获得对有关知识的概括化理解。
D.        格式塔的关系理论：认为迁移的发生不在于共同因素的多少，也不在于原理的掌握程度，而在于对要素组成的整体的关系的理解。个体越能发现事物之间的关系，则越能得到迁移。
E.        能力论：把迁移解释为能力的增加。旧经验能否帮到新的学习依赖于新学习中依赖怎样的能力，若与旧学习中学习的能力相通，则迁移发生
F.        鲁宾斯坦认为迁移的基础是概括，是对前后两个学习内容的本质联系的分析与概括
G.        布鲁纳认为学习是类别及其编码系统的形成，迁移即把习得的编码系统应用于新的事例中。适当的编码系统运用于新的事例为正迁移，反之为负迁移
H.        奥苏贝尔认为一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的。实际上，上位学习，下位学习也是一种迁移。
I.        认知迁移理论：迁移的可能性取决于在记忆中搜寻过程中遇到相关信息与技能的可能性
2)        迁移的现代理论
A.        符号性图式理论：原有的图式表征与新的表征相同时即产生迁移。图式匹配与表征相同是迁移的决定因素
B.        产生式理论：产生式法则是认知的基本成分，若先后学习的两种内容表征存在相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，就可以产生迁移
C.        结果匹配理论：假定迁移过程中存在表征匹配的过程，表征包括事件的结构特征，内在关系与联系等
D.        情境性理论：认为迁移主要是将在一种情境中学习到的东西迁移到另一种情境中去。其既取决于最初的学习情境，也取决于后来的迁移情境
3.学习迁移的促进
1)        确立明确具体现实的教学目标，即有一个先行组织者，有利于迁移的发生
2)        主要以教学材料与教学内容的安排，注意前后的联系
3)        具体分析所教授内容适合何种迁移，合理安排教学程序
4)        注意启发学生对所学内容进行概括总结
5)        有意识的帮助学习学会如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略
6)        通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习与学校的积极态度
7)        在各种情境下呈现多种实物

教心更新已经完结。

riverleafs 发表于 2011-10-1 11:52
嗯嗯，考研就是大家相互学习相互补充的过程～楼主辛苦啦～～

恩。感想关注。已更新完毕

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凑个热闹~ 话说系列一是哪呢？

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