Real的分享系列二： 教心大纲笔记完整版！

大家都整理的不错嘛，参考下。我的没打出来，不能和大家分享了

freedomsky 发表于 2011-9-30 22:24
哈哈哈哈，总是不缺笔记帖啊。谢谢real，虽然我不需要，还是顶你一下。

呵呵，笔记帖是为了让大家互相学习，补充，进步滴

liuqingming2 发表于 2011-9-30 23:40
大家都整理的不错嘛，参考下。我的没打出来，不能和大家分享了

但愿能对你有点用处

嗯嗯，考研就是大家相互学习相互补充的过程～楼主辛苦啦～～

realvcky 发表于 2011-10-1 11:44
但愿能对你有点用处

必须的     

（二）        学习的认知理论（个人感觉关于这部分的陈述，大纲解析做的很到位）
1.早期的认知学习理论
        格式塔心理学的完形—顿悟说
经典实验：科勒的顿悟实验，即猩猩够香蕉。顿悟的产生依赖于对当前问题情境的整体结构的知觉与分析，及在此基础上的知觉的重新组织。
基本内容：学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主题内部构造完形，需要有意识作为刺激与反应的中介。
        托尔曼的认知—目的说
经典实验：白鼠走迷宫的认知地图实验（有的书上是位置学习实验）和奖励预期实验
基本观点：学习是有目的的行为，是一种期待的获得，而不是盲目的；  学习是对完形的认知，是形成认知地图（即现代心理学所说的认知结构）；  在外部刺激和行为反应之间存在中介变量，主张将S-R改为S-O-R，O即代表有机体内部变化；  在未得到强化之前，学习已经出现，只是未表现出来，他称之为潜伏学习。
        早期认知学习理论的启示：这些理论都肯定了学习活动中主体的作用，强调心理具有组织的功能，重视认知活动在学习中的作用，对于反对联结主义的机械论和片面性有重要意义； 格式塔理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关注知觉和认知的过程，启发了后来的认知派学者； 托尔曼的观点提示我们在实际教学中，教师应该使学生明确学习目的，使其对未来产生一种积极的期待。同时要注意良好的认知地图的构建。
2.布鲁纳的认知－发现说
反对以强化为主的程序教学，主张学习的目的在于以发现学习的形式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。其基本观点有：
        认知学习观：认为学习的实质是主动的形成认知结构，而不是被动的形成刺激-反应的联结；学习包括获得，转化（转变形式，适合新任务，与迁移有一定相似）和评价（知识是否适合新任务，运用是否正确等）三个过程。
        结构学习观：教育的目的在于理解学科的基本结构（即学科结构）； 掌握学科结构的教学原则有动机原则（强调内在动机的激发），结构原则（即知识的呈现方式，教师应采取最佳的知识结构进行传授，且任何知识结构都可以用动作，图像，符号三种表象形式来呈现），程序原则（引导学习的步骤有条理），强化原则（学习必须获得反馈）
        发现学习：掌握学科结构的最好方法，优点在于激发学生的好奇心和内部动机，有利于学生的批判性和创造思维。缺点在于无视学生学习特点，歪曲接受学习本意，对发现学习界定不够，浪费时间，因此不能成为学生学习的主要方法。
3.奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏贝尔等人曾将学习分为两个纬度，即接受学习与发现学习，有意义学习与机械学习，他比较注重有意义的接受学习。
        有意义学习的实质和条件
        实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（即新知识与认知结构中有关观念形成某种合理的或逻辑上的联系，如将等边三角形看作等腰三角形的一种）和实质性的联系（即表达词语不同，但却是等值的，可以理解为对同一概念以不同表达方式进行解释）
        条件：学习材料性质的影响（外部影响）和学习者自身因素的影响（内部条件）
        认知同化理论与先行组织者策略
        同化理论的核心是：学生能否学到新信息主要取决于他们认知结构中已有的观念。若没有可以与教材建立联系的有关观念，则有意义学习不能发生
        先行组织者是一种教学策略，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，相对于学习任务是一种上位学习或者与任务类似的比较性学习，其目的在于给新的学习任务提供观念上的固定点，促进认知同化，建立前后知识的联系。
        接受学习的界定与评价
        界定：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
        评价：接受学习是学习的主要途径，其获得的知识是系统完整精确的，便于存储和提取。但是奥苏贝尔对其定义模糊，有夸大之处，所以不够完备。
奥苏贝尔和布鲁纳的观点并不矛盾，只是强调的重点不同，布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，但也是在原有的认知结构基础之上的，奥苏贝尔强调利用学生的认知结构的同化作用，但也需要头脑的积极反映。他们都同样强调了学习认知结构在学习活动中的作用，重视认知结构的构建。
4.加涅的信息加工学习理论
        学习的信息加工模式（见下图）：加涅认为，学习是一个过程，这个过程可以分为不同的信息加工阶段，每个阶段上都有学习事件发生。加涅的信息加工模式展示了学习过程中的信息流程。这一模式表示，来自学习者环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感受登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中。当信息进入短时记忆以后，再次被编码，在这里，信息以语义的形式存储下来。如果学习者做了内部复述，信息则可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后提取。这其实是一个信息加工的流程问题，即信息流。
在加涅的信息加工模式中，除了信息流程之外，还包含期望事项与执行控制，即所谓的控制结构。期望事项即学习期望达到的目标，是学习的动机。教师的反馈之所以有效，正是由于学生的期望。执行控制也就是加涅学习分类中的认知策略，它决定着哪些信息从感觉登记器进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略。

        学习阶段和教学设计（见下图）
加涅把学习过程分为八个阶段：
        动机阶段。有效学习得以发生，教学就应该引起学生的兴趣以激发其学习动机。
        领会阶段。此阶段主要的心理活动是注意和选择性知觉。已具有学习动机的学习者注意与学习有关的刺激，进行信息编码，使之进入信息加工系统，存储到短时记忆
        习得阶段。对新获得的东西进行知觉编码后存储在短时记忆中，然后进一步编码加工转入长时记忆中。
        保持阶段。已编码的信息进入长期记忆的储存器。
        回忆阶段。信息检索或信息提取阶段。此时，线索很重要。
        概括阶段。在变化的情境或现实生活中利用所学的东西，即学习的迁移问题。
        作业阶段。反应发生阶段，在作业中表现出他们所学到的东西。
        反馈阶段。认识到自己的学习是否达到了预期
教学程序要根据学习的基本原理进行，根据学生内部学习条件，安排适当的外部条件。

（三）        学习的建构理论
1.建构主义的思想渊源与理论取向
        思想渊源：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，与客观主义相对立。思想源于杜威的经验性学习理论，布鲁纳的认知结构，皮亚杰的图式说和维果斯基的社会文化历史说特别是最近发展区，并在此基础上进一步发展
        理论取向：
        激进建构主义：这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯•格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
        社会建构主义：与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
        社会文化取向：社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
        信息加工建构主义：信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。
2.建构主义学习理论的基本观点（学习观与教学观多有重复的地方，但很多材料上都将两者都些了出来，个人建议把学生观加上是可以的）
        知识观：1）知识不算对现实的准确表征，只是一种解释，一种假设，会随着人类进步而不断被革新；2）知识并不能精确概括世界的法则，不能拿来就用，一用就灵，需要针对具体情境进行再创造；3）知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，不同的个体基于自己的经验背景建构起自己的理解，可能会有不同。
        学生观：1）否认白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性；2）教学应重视学生的先前经验，在此基础上“生长”出新的知识；3）由于学生经验背景的差异，学生对问题会有不同的理解，在学习共同体中相互沟通有助于学习的进行。
        学习观：1）主动建构性，认为学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生是信息的主动构建者2）社会互动性：不同的学生由于具有不同的经验背景，往往会对知识有不同的理解，社会互动性的学习有助于从不同的角度理解知识，有助于学习；3）情境性：为了让知识更好的运用于社会实践，解决现实问题，学习应该在不同的真实的社会情境下进行。
        教学观：1）不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验；2）应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识；3）知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起
3.认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
        维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论：
学习者的学习一般要经过以下几个过程（见上图）
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意的倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。学习者需首先把这些内容提取出来，进入短时记忆。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息，并进行选择性知觉。在这种注意和知觉的过程中，要求学习者作出随意控制的努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中的有关信息建立联系，这是意义建构的关键。在最后完成意义的建构之前，需要试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。
（5）在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中，学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行，也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；③从感觉信息中选用的信息是否合用；④如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（8）在新的信息达到意义的理解后，可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新经验是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否与其他有关的信息一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
此外，该学习意义建构的有效条件有：学习材料本身的可理解性；2）学习者先前的知识水平；3）学习者的建构性加工活动。
        认知灵活性理论的学习观：
结构良好领域的知识和结构不良领域的知识
初级学习和高级学习

理论的应用：针对高级学习的随机通达学习（不同时间不同情境进行多次学习）；自上而下的教学设计（采取从上往下的教学进程，先呈现整体性的任务，学生自己发现需要解决的子任务）；情境性教学（教学在与现实相类似的情境中进行）；支架式教学（教师引导学生进行，使其掌握，建构内化所学知识，支架即教师的帮助）；教学中的社会性互动教学。
4.社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
具体的：1）知识来源于社会的意义建构；2）学习者应在社会情境中积极的相互作用；3）学习是知识的社会协商。
理论的运用：抛锚式学习（以现实的情境为锚，为教学提供宏观情景，在此中产生学习的需要，进而进行学习）；合作学习模式；交互式教学模式（教师先示范，之后学生之间或学生与老师之间轮流扮演老师角色进行活动）；学徒制教学。

好帖人工置顶

很棒哦~~加油哈，嘿嘿

REAL的笔记。。直接拿走了。。最讨厌整理教育心理学了。