第 1 讲 教育心理学的视野
导 言: 知识的价值
1 教育心理学的价值
1-1 好教师的条件
（1）教师的角色 （2）关于教师的隐喻 （3）角色凸显理论：教师与学生
教师的角色：灵魂的工程师、美好心灵的塑造者；师者，所以传道、授业、解惑也；知识经验的传授者；学生的楷模/榜样；学生活动的指导者；学生思想与行为的管理者；学生身心健康的保健员；纪律制定者；警察/法官……
关于教师的隐喻：水桶、蜡烛、园丁、铺路石、太阳……
教师是人，是这样的人：传递者、引导者、创造者、朋友与伙伴、参与者、合作者、学习者、 研究者、生活者、成长者、收获者、健康者
1-2 成功教学的要素
1-3 学习教育心理学的意义
（1） 社会进步：教师是社会的精英，是大众的科学导师，是思想的旗手，是推动社会进步的主力军。
（2）学校教育：学校发展，教育思想，教学质量，教学方法，学生成长
（3）个体发展：丰富智能，完善人格，激荡思想，珍惜人生。
2-1 界定：
教育心理学是研究学校教育情境中的心理现象，特别是学生的学习和有效促进学生学习的心理规律的科学领域。
教育心理学研究学与教的基本心理学规律，主要研究学习的心理学规律。
人的心理与行为现象的特点：结构复杂，功能巨大，发展难逆，差异显著，动力莫测，行为变化。
2-2 教育心理现象的特点
除与人的其它心理现象有共性外，还有其特殊性：
教育过程中人的心理与行为的方向性；（教育目标导向）
教育过程中人的心理与行为的可塑性；（变化与促进）
教育过程中人的心理与行为的学习相关性；（学生的学习为中心）
2-3 教育心理学的相关学科
（1）普通心理学：普通心理学概括社会实践各个方面的心理现象的共同规律，教育心理学则专门研究教育领域中学与教的心理学规律。它们的研究对象之间的关系是一般与特殊的关系。
（2）儿童心理学：教育心理学与儿童心理学关系非常密切。 教育心理学研究的学生是正在成长中的儿童和青少年；儿童心理学研究的儿童与青少年又大多是在校学习的学生。但教育心理学主要研究学生学习的心理学规律；儿童心理学侧重研究儿童心理发展的一般规律和处于各年龄段的儿童的典型的心理特征。 简言之，教育心理学主要研究学生的学习，儿童心理学主要研究儿童的发展。
（3）教育学
（4）课程学
（5）教学论
3 教育心理学的任务
教育心理学的任务包括理论上的任务与实践上的任务两个方面：
（1.理论任务：教育心理学要为发展与完善学与教的理论提供心理学依据，同时也要为促进整个心理科学理论发展提供事实材料与科学的概括。
教学的目的在于促进学生有效的学习。因此，教育心理学在研究学生学习的心理学规律时，也要考虑到教师如何指导学生学习的问题，即与教学有关的问题。教学中涉及的内容很多，主要有：教学目标的建立；教学任务的分析；教学媒介(包括教材)的编制与选择；教学方法与策略的运用；教学结果的测量与评价；教学环境的设置与安排；个别化教学的方法与技术的运用等。
（2.实践任务：就实践任务来说，教育心理学必须选择业已形成的理论，将其转化为对教育实际工作的建议，以提高学校情境中学与教的成效。
但教育心理学在为教育实践服务时，只能为有效的学与教提供一般原理和建议，而不能为解决特定情境中的实际问题准备好可以直接采用的处方。
4 教育心理学的内容：教育心理学内容范围的争论：1?学习心理 2?知识心理学 3?技能心理学 4?品德心理学 5?差异心理学 6?教育社会心理学 7?教学心理学 8?教师心理学
5 教育心理学的发展
5-1 教育心理思想的源流
（1）中国古代先贤的思想 （2）西方思想的源头
5-2 学科的诞生
（1）桑代克 E. L. Thorndike 1874—1949 ： 1903年，桑代克出版《教育心理学》一书，这一事件标志着作为一门独立学科的教育心理学正式诞生。
（2）中国：廖世承， 1924： 我国最早编写教育心理学教科书的学者是廖世承(1924年出版)
5-3 学科的发展
（1）实证主义：元素分析，19世纪末→（2）行为主义：20年代→（3）人本主义：40年代→（4）认知主义：60年代→（5）当代教育心理学的趋势：内容趋于集中；学派分歧日趋缩小；注重课堂教学实践；人性化与科学化并重
第4讲 学习理论(中)（认知主义）
内容提要： 认知派的主要观点；苛勒的完形说；托尔曼的认知目的说；布鲁纳的认知——发现说；奥苏伯尔的有意义学习说
1 学习的认知理论的主要观点
(1)认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；
(2)刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；
(3)重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。
(4)学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动机、认知结构、信息加工。
2苛勒的学习理论：完形 K?hler,1887～1967
格式塔Gestalt/Configuration）：形状、图形、有组织的整体。
1913-1917年，苛勒在Tenerife岛对黑猩猩的学习进行长达四年的研究。主要观点：
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形。这种组织作用，即是学习。
（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程
顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。
3-1 托尔曼的认知目的说
托尔曼（E.C.Tolman）,自称是行为主义者,但是受完形心理学的影响,重视对整体行为的研究.
学习者在学习过程中形成一定的“预期”,在试误过程中,有的预期被证实,有的没有被证实。
内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。
潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。
3-2 学习的实质在于对环境的认知
对环境的认识是达到目的的手段与途径。
学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。认知地图，是指一种对环境等学习对象的心智图，有机体根据所形成的认知地图来采取行动。
3-3 S—R之间存在中介变量
符号学习，是指学习者学会的是符号与符号代表之物之间的关系，是行为的途径，而不是动作的模式。符号与事物之间存在中介变量： S---O---R O为organism(有机体)
4-1 布鲁纳的认知—发现学习理论
学习是类目及其编码系统的形成过程。
类目（category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。
编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。
编码系统（coding system）：将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构”。学习的实质就在于主动地形成认知结构。所谓认知结构(cognitive structure)就是学习者已有知识经验的内容和组织。学习要在认知结构基础上进行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。
1）新知识的获得 2）知识的转换 3）知识的评价
4-2 注重学科基本结构
1）学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度。 掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握和理解事物。
2） 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学内容的现代化
启示：
（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；
（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。
（3）注重基本结构的早期学习 布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。
4-3 提倡发现学习
（1）发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：
1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。
（2）发现学习与接受学习的比较
1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化。
2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。
3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握。
4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。
5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。
发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的。无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。
4-4 重视学生的思维，特别是直觉思维的发展
分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识。
直觉思维 ：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。
发展学生直觉思维的建议：
（1）教师提供直觉思维的榜样；
（2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（3）在教学上强调学科知识结构；
（4）教给各种启发式程序；
（5）发展学生的自信和勇气；
（6）鼓励学生猜想。
5 奥苏伯尔的认知同化说
5-1 有意义学习的观点 ：
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件： 学习材料本身具有逻辑意义；学习者具有同化新知识的有关观念；学习者具有有意义学习的心向；使新旧知识发生相互作用
5-2 同化理论
同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。
同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。
5-3 先行组织者（Advance organizer）
先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有 关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。
固定点：认知结构中可同化新知识的有关观念。
先行组织者呈现的要求是：
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；
（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；
（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。
第5讲 学习理论(下)
内容提要：人本主义学习理论；社会历史文化学派学习论；建构主义学习理论；习性学的学习理论
1 人本主义学习理论
马斯洛-罗杰斯的“人本主义学习理论”。人本主义是以学习者为中心,教育要回归到人的发展的原点。认为教学的最终目标是实现学生的个性发展,使其成为有主见、适应性强,具有鲜明个性的人。
1-1 学习的实质
人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。
学习即理解；学习即潜能发挥；学习即“形成”；学习是对学习者有价值的活动
1-2 学习的类型
无意义学习
类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。无意义学习只是一种“在颈部以上(from the neck up ) 发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，与完整的人无关。
意义学习
意义学习(significant learning)，不是仅仅涉及事实累积的学习， 而是指一种使个体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
意义学习包括四个要素：
第一，个人参与(personal involvement)，即整个人都投入学习活动；
第二，自我发起(self- initiated)，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，渗透性(pervasive)，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学生自我评价(evaluated by the learner)。
1-3 学习的原则
（一）对学习的渴望
（二）觉察学习的意义
（三）无压力学习
（四）做中学
（五）全身心学习
（六）自我评价学习
1-4 促进学习的方法
人本主义重视促进学生学习的方法，让学生自由学习(freedom to learn）是其学习原则的一个核心。要成功实现课堂中的自由学习，关键在于教师首先要信任学生，信任学生的学习潜能。
（一）构建真实的问题情境 （二）提供丰富的学习资源（三）使用学生契约(student contracts （四）利用社区（五）同伴教学 （六）分组学习 （七）探究训练 （八）程序教学 （九）交友小组 （十）自我评价
1-5 感情型的师生关系：学习是师生之间或学生之间的一种人际相互影响。如果师生之间建立良好的关系，教师便能引导学生实现自己的潜能。罗杰斯认为，在教学过程中，教师不是选择者，组织者、计划者、指导者、决定者、和评价者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友，是尽职于学生的“侍人”(Servant)。
构成良好师生关系的因素主要有：
真诚（Realness）：马斯洛说，决不能容忍不诚实、撒谎、欺骗和虚伪。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率的显露出来。特别是教师必须去掉假面具，抛弃丝毫的虚伪和欺诈，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识即对他人的理解。
接受（Acceptance）：师生都应该接受对方的情感和观点，教师说的，学生能接受；学生做的，教师能接受。具有“接受”特征的人“不会因为水是湿的而抱怨水，因为石头是硬的而愁叹石头，或者因为树是绿的而对树发一通牢骚。”
理解（Understanding）：“评价性理解”：如“我理解你的错误”中的理解。
“移植性理解”：是不作定性评价，而只是表示同情，尊重和信任。
1-6 以学生为中心的教学
“以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教学主张。
（一）学生自己决定学习内容和发动学习动机
（二）学生自己掌握学习方法
（三）学生自己评价
思考：你对人本主义心理学对学习的看法有什么评论？为什么？
2 社会历史文化学派的学习观
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
工具理论；中介理论；“最近发展区”理论；活动（社会交往）理论：社会历史制约性；经验内化论
重视“内化”：在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。
重视“经验”：维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。
3 建构主义的学习理论
建构主义理论是认知理论在20世纪90年代的进一步发展，其起源于瑞士皮亚杰创立的儿童认知发展的学派。皮亚杰认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身认知结构得到发展。 儿童的认知结构(“图式”)是通过同化与顺应两个基本过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。 以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。
建构主义理论对学习的解释是：学习是建构心理表征的过程；学习者是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用来获得建构新知识的过程；知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的协作和帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式主动建构事物的性质、规律及事物间的内在联系。
关于学习方法,建构主义理论既强调学习者的认知主体作用,又注重教师的指导作用。认为教师是意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传播者与灌输者,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。
4 习性学习理论习性学（动物行为学，ethology）
不了解个别物种及其习性环境和生活方式，是不可能充分理解学习的。
主要目的：比较分析基本的学习过程；分析各种学习过程的生物学机能；进化过程和自然选择塑造各种不同学习能力的方式；学习方式的调节。
4-1 对传统学习理论的挑战
学习不是同质的：不同物种对各种刺激的反应是有差异的；不同物种的反应方式不同；影响动物行为的强化物也不同；行为应该在自然条件下发生（反对心理学家对动物的控制）；遗传比习得的行为重要而且稳定；关注动物的重大生活问题：选择配偶、攻击与抵御掠夺。
4-2 主要观点
所有行为都是适应性的；飞蛾、鸣鸟；所有行为都是功能性的；所有行为都解决某种问题；在环境没有巨变的情况下，行为都不是学习而来的；所有学习都是刺激方面的。
第四章 学习的迁移
一、学习的迁移及其分类
（一）定义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。
（二）分类
1.正迁移与负迁移：
正迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
2.顺向迁移与逆向迁移：
顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移：后来的学习对先前学习的迁移。
3.特殊迁移与一般迁移（J.S.Bruner）
特殊迁移：具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。
一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。
4.侧向迁移与纵向迁移（R.M.Gagne）：
侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。
纵向迁移（垂直迁移）：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
二、学习的迁移的意义
从理论上说，学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。对于有意义学习来说，一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。从实践上来说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。
三、迁移的基本过程
迁移的基本过程是一个概括的过程。即通过分析，概括出新旧课题的本质特征的过程。
四、影响迁移的基本条件
（一） 两项学习具有共同因素
两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。
启示：1.注意教材内容的适用性；2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
（二）已有经验的概括水平
概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。
启示：1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则； 2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线； 4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。
（三）学习的定势
定势：亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态、倾向或趋势。其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。
学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。
学习的定势包括学会如何学习效应（解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进），和准备动作预热效应（从事某种活动的暂时准备状态）两方面。
启示：1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2.注意克服定势的消极影响。
（四）指导学生的学习方法：在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。
概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、地球仪、 门拉手、课本。
（五）学习的精熟程度：一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。
五、迁移的理论
（一）形式训练说 ——一种早期的迁移理论
形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（C.Woiff）创立。他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等，都是每个人的心所具有的官能。这些官能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉，可以通过练习而得到加强。一个人的官能在所有情境中的表现大致相同。
形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值。
形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用。
用实验的方法对形式训练说作有力批判，使其丧失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),继之是桑代克。
对形式训练说的看法： 1.认为各种心理官能是非物质的实体，生来就存在于每个人的身上，是“心理的肌肉”，可以通过练习得到加强，这是对能力的唯心主义的理解。 2.只重视教材的训练价值，不重视教材的内容价值、实用价值，导致了重视形式忽视内容的倾向。 3.认为学科、作业越是困难，就越有训练价值，教学可以不考虑学生的兴趣、动机，这是违背学习规律的。 4.认为迁移是自动实现的，只要某个官能在一个学科上得到训练，就能在任何领域自动地发挥作用，这是缺乏根据的。
（二）共同因素说（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）
桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。共同因素说对形式训练说批判是有说服力的。但是：1.认为只要两项学习具有共同因素，迁移就会自动发生，忽视学习者在迁移中的主观能动作用。 2.有轻视理论、轻视概括，迁就日常生活实际的倾向。 3.所谓共同因素，就是共同的S-R联结。迁移不过是已有的S-R联结在新的情境中的复现。这种看法本质上已包含了否定迁移现象的成份。
（三）类化说（概括化理论）（贾德C.H.Judd）
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。
（四）关系理论（W.Kohler）
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
（五）从认知结构的观点看迁移
1.一切有意义学习都包含有迁移；
2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；
3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性）来实现的。
第9讲 技能及其形成
技能是一种合法则的活动方式，是有别于知识的另一类社会历史经验，因而也是学生在校学习的重要内容。
第一节 技能的概念与分类
一、技能的概念
技能是通过练习而形成起来的符合一定法则的活动方式。这里所说的活动方式既包括以外显肌肉运动为主的活动方式如坐、立、行、走等，也包括以内隐心智操作为主的心智活动方式如计算、写作等。 技能是通过练习而形成起来的。练习是以一定方式加以组织的，目的在于改进动作的多次执行同一活动的过程。练习不同于单纯的重复，它具有改进动作的目的。 单纯的机械重复，次数再多也不会使动作得到改善。技能与习惯是一对类似而又不同的概念。习惯和熟练掌握的技能一样都是自动化了的动作方式，它们的生理基础都是“动力定型”。但是，二者之间又有明显的区别。 技能与知识是一对互相区别而又紧密联系的概念。一方面，技能与知识有很大不同。 知识是人对客观世界的一种认识，往往以概念、表象、规则、原理等形式为人们所掌握。技能则是以一定知识为指导的具体活动操作方式。
二、技能的分类
通常根据如下不同的标准，对技能进行分类：
(一) 动作技能与智力技能
根据技能的性质和特点可以将其分为动作技能(或称操作技能、运动技能)和智力技能(或称心智技能、智慧技能)。
动作技能是借助相应的神经过程所支配的骨骼肌肉运动来实现的一系列外显的动作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。
智力技能是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。
(二) 学业技能、生活技能与社会技能
按照技能的内容所涉及的具体方面，可以把学生的技能区分为学业技能、生活技能和社会技能。
第二节 动作技能的形成
一、动作技能形成的阶段
动作技能的形成存在一个从无到有、从不熟练到熟练的过程。在教学条件下，学生动作技能的形成可以分为以下几个阶段： (一)动作的定向阶段(二)模仿与动作的联系阶段(三)动作的熟练阶段
二、练习进程
(一)练习曲线
(二)练习进程的特点：各种技能在其形成过程中，存在一些共同趋势：
(1)从练习曲线上可以看出，在技能形成过程中总的趋势是练习成绩逐步提高。
成绩进步先快后慢 成绩进步先慢后快
(2)高原现象。在练习的中期往往会出现进步的暂时停顿现象，称为高原现象。
三、熟练操作的特征
(一)意识控制作用减弱，动作系统转向自动化
(二)调节动作的反馈方式以内反馈为主
(三)活动与动作转向准确、完整、稳定、灵活、迅速与协调
四、影响动作技能学习的因素
(一)明确练习的目的要求，激发学习动机
(二)定向过程中动作原理的掌握
(三)防止信息负担超载
(四)加强动觉控制
(五)让学生了解学习结果
(六) 教给学生正确的练习方法
第三节 智力技能的形成
一、 智力技能与智力活动
所谓智力活动是指在人脑内部，借助内部言语，用简略的方式，对客观事物的映象进行加工改造的活动。 智力技能则是通过练习而形成起来的合法则的智力活动方式。
智力活动具有以下三个基本特征：活动对象的观念性；活动过程的内潜性；活动结构的高度简缩性
二、 智力技能的形成过程
前苏联心理学家加里培林对智力活动进行了研究，提出了“智力活动按阶段形成”的学说。这一理论认为，智力技能的形成是由外部物质活动向内部心理活动转化的过程，即“内化”的过程。这一内化过程是分阶段进行的，具体来说，要经历以下五个主要阶段： (一)定向活动阶段(二)物质或物质化活动阶段(三)出声言语活动阶段(四)无声的“外部”言语阶段(五)内部言语活动阶段
三、 文化基础课教学中提高练习效果的条件：
智力技能的形成同样必须经过反复练习，为了提高练习效果，必须注意以下几个方面的问题：(一)明确练习目的 (二)习题要有变式 (三)提供反馈 (四)指导练习方法 (五)练习量要适当
第10讲 品德与态度的形成
第一节 品德及其构成
一、品德与道德
(一)定义：道德是一种社会现象，是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范的总和。
品德是一种个体现象，它是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向或特征。一个人的品德具有稳定性。
(二)品德与道德的联系和区别
1品德与道德的联系： 品德是社会道德规范在个体身上的具体表现。
2品德与道德的区别：(1)道德是社会现象，它的产生与发展受社会发展规律的制约；品德是个体现象，它的形成和发展除了受社会发展规律的制约外，还要受个体生理、心理发展规律的影响。 (2)道德的存在与发展依赖于整个社会的存在与发展，不以个体的存亡为转移；品德的发生、发展则有赖于个体的存在。个体消亡了，它的品德也不复存在，但社会道德规范却不会因此发生变化。(3)道德是伦理学、社会学研究的对象，而品德是教育学、心理学研究的对象。
二、品德的心理结构
一般来说，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个主要部分。
道德认识在品德形成和发展中起主导作用。一般而言，认识上认为合理的活动，人们从事它的动机会强一些，而且会产生积极的情感体验。由于构成道德品质的各个部分在形成和发展速度上存在差异，品德的培养具有多端性，即品德心理结构的形成可以根据具体情况，从上述四种成分中的任何一种成分开始。
第二节 品德形成的理论
一、 班杜拉的社会学习理论Albert Bandura 1925—
班杜拉(A. Bandura)是社会学习理论的重要代表人物。班杜拉的社会学习理论主要有以下几个特点：
1强调人的行为是内部因素和外部影响交互作用的结果。
2提出替代强化的概念，强调榜样在社会行为形成中的重要性。
儿童攻击行为学习的实验。为了解释这类现象，班杜拉提出了“替代强化”的概念。所谓替代强化就是观察者(学习者)因看到榜样受强化而间接地受到强化。
榜样作用的实验
二、皮亚杰的道德认知发展论
道德的认知发展论最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget，1932)提出的，后来美国心理学家柯尔伯格(L. Kolhberg)又将这一理论进一步深化和发展。
皮亚杰认为儿童的道德发展是认知发展的一个部分，道德判断能力的发展与以思维发展为核心的认知阶段有关。当儿童的认知进入一个新阶段，它的道德认识也提高到一个新的水平，因此儿童道德判断的发展存在着一种普遍的模式。
皮亚杰的研究主要采用临床法和对偶故事法，分析儿童道德认识发展的特点。
在《儿童的道德判断》一书中，他把儿童的品德发展划分为四个阶段：1自我中心阶段(2～5岁)
2权威阶段(6～8岁)3可逆性阶段(8～10岁)4公正阶段(11～12岁)
从他律道德到自律道德：打破盘子的对偶故事。
三、柯尔伯格的道德发展阶段论
柯尔柏格继承了皮亚杰的思想，在皮亚杰道德认识发展论的基础上进行提炼和扩展，形成了更为具体、完善的道德发展阶段论。柯尔柏格采用道德两难故事，让被试对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出道德判断，然后分析作出判断的理由，由此确定被试道德认识发展的水平。
“海因兹偷药”：把儿童道德判断的发展分为三个水平，共包含六个阶段。
1前习俗水平：这个水平的主要特点是根据行为的具体后果和自身的利害关系来判断是非，没有内在的道德标准。
(1)服从与惩罚的取向阶段。
(2)朴素的利己主义取向阶段。
2习俗水平：这一水平的特点是：以是否符合社会的现有准则、是否能满足他人愿望来判断行为的好坏。
(3)好孩子的取向阶段。
(4)维护权威与秩序的取向阶段。
3后习俗水平：这一水平的特点是摆脱外在因素，依据自己选择的标准进行道德判断。认为不违背多数人的意愿与幸福、不违背普遍的道德原则的行为是最好的行为。
(5)社会契约的取向阶段。
(6)普遍的道德原则的取向阶段。
柯尔伯格通过研究认为道德判断的发展有以下几个特点：
(1)道德判断的发展具有阶段性。
(2)道德判断的发展与逻辑思维的发展有关。
(3)社会环境和学校教育虽然不能改变道德发展的顺序，但可以影响发展速度。
综上所述，班杜拉的社会学习论属于行为主义，在品德心理结构问题上比较重视道德行为，研究方法为实验法。皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论属认知派，在品德心理结构上强调道德认识、道德判断的重要性，研究方法为临床法、道德两难故事法。在关于儿童品德发展的情境论与阶段论的争议中，行为派倾向于情境论，认知派倾向于阶段论。
第三节 品德的形成
一、道德认识的形成
(一)道德知识的掌握
(二)道德信念的形成
(三)道德评价能力的发展
二、道德情感的培养
三、道德意志的增强 ：道德意志的作用主要表现在两个方面：第一，使道德动机战胜不道德的动机；第二，排除困难将道德行动进行到底。
四、道德行为的训练
第四节 品德不良的矫正
品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。
一、学生品德不良的原因分析
(一)学生品德不良的外部原因：1家庭的不良影响 2社会环境的不良影响3教育工作上的失误
(二)学生品德不良的心理因素：1缺乏正确的道德认识2异常的情感表现3道德意志薄弱4不良行为习惯的作用
二、品德不良学生的教育
1消除学生的疑惧心理和对立情绪，建立相互信任的师生关系
2保护、利用学生的自尊心，培养、激发集体荣誉感
3提高学生辨别是非的能力，形成正确的道德认识
4锻炼与诱因做斗争的意志力，巩固新的行为习惯
5针对个别差异，运用教育艺术
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第12章 学习动机
第一节 学习动机及其在学习中的作用
一、学习动机的含义
心理学中所讲的动机就是指促使个体从事某种活动的内在原因。具体而言，动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力。动机不是用来说明活动本身是什么(what)或怎样进行的(how)，而是用来说明一个人为什么(why)要从事这种活动，用来解释一个人为什么这样想或这样做。动机既然是活动的内在动力，因而它本身是不可直接观察的，只能根据刺激情境和行为反应去推测。但这种推测不一定正确，可能是“以小人之心度君子之腹”，当然也可能相反。动机和行为之间的关系不一定是直接的、简单的关系。相似的行为可能出于完全不同的动机，相似的动机也可能引起差异很大的行为。动机对于个体的活动而言，具有三种功能：
第一，始动功能，即引起某种活动；
第二，导引功能，即促使活动朝向特定的目标进行；
第三，维持和调节功能，即维持那种活动直到达到目的，并在此过程中调节有机体活动的强度和具体途径。
动机是在需要的基础上产生的。尽管人自发出第一声啼哭开始，就会表达自己的需要，通过行动去满足自己的需要，人一生都被需要驱使着，奔波劳碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要?心理学上有多种解释。如有人说需要是有机体内部的某种缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某种缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就会产生求食的需要；意识到自己无知，就会产生求知的需要。但有的需要并非产生于缺乏，如分享的需要、主动地关心和同情他人的需要等等。因此仅从缺乏来解释需要是不够的。
进一步分析就会发现，人的需要对象实际上是人的生存和发展的条件：食物，是维持生存的条件；和谐的人际关系(分享、同情等等)，是维持正常的身心存在的条件；学习，是生存和发展的条件。这些条件反映到人的头脑中，为主体所感受或体验，就是需要。这些条件在不同的情况下对人具有不同的重要性，那些对当事人特别重要的条件，当事人就会对其产生较敏感、较强烈的反应。
因此，需要是个体对生存和发展的条件的欲求状态，它表现为个体对这些条件的一种敏感性。
美国心理学家马斯洛(A. H. Maslow，1954)指出，人有五种基本需要，分别是： (1)生理需要；(2)安全需要；(3)归属和爱的需要; (4)尊重的需要 ; (5)自我实现的需要。
马斯洛认为人的基本需要具有层次性。需要的层次性是以力量的强弱和出现的先后为根据的。当较低层次的需要占优势(即要求最为强烈)时，必须得到基本满足之后，较高层次的需要才能占优势。所以，占优势的需要也是依次出现的。占优势的需要支配人的行为。层次较高的需要成为优势需要后，较低级的需要对行为的影响就减弱了。
越是高级需要，越能体现人的特征和人的价值。自我实现是最高层次的需要，它指一个人希望自己的潜能得以发挥，希望干适合于自己干的事情，希望成为他能够成为的那种人。自我实现的体验是一种高峰体验(peak experience)。这是自我实现的人所经历到的一种心灵上的满足感、完美感和极度的幸福之感，包括创造性活动中的忘我投入的状态。
Abraham H. Maslow，1908-1970 马斯洛的需要理论不仅对我们理解人的需要，而且对我们研究学习动机，都有一定的启发意义。
需要是动机形成的基础，是人从事活动的积极性的源泉，而动机则是需要的动态化和具体表现，是活动的直接动力。
动机产生的条件除了需要，还有诱因。诱因是指能够满足个体需要的外部刺激。或者说，诱因是指能够引起个体动机的外部刺激。在需要处于不活跃的状态时，某种特别的诱因也能引起动机。在动机的形成过程中，需要和诱因是两个主要条件，而需要又是最基本的条件。
学习动机是个体发动或维持其学习活动的内部动力。学习动机是一种具体的动机，因而上述对动机性质的界说，完全适用于学习动机。但影响学习动机形成的需要和诱因是相当复杂的。如免受父母威胁的需要、得到父母的爱的需要、希望受到尊重的需要、求知与实现自己潜能的需要等等都可能影响学习动机的形成，而父母的赞扬和喜悦、同伴的羡慕、颁奖的仪式、未来的成就等等都可能成为学习动机形成的诱因。
二、学习动机的分类
人的动机是复杂的，多种多样的，可以从不同的角度以不同的标准对动机进行分类。通常根据动机的起源和性质，将动机分为生理性动机和心理性动机，或者分为生物性动机和社会性动机。
为研究各种动机的强度，心理学家瓦顿(Warden，1931)设计了一个障碍箱，如图。
学习动机是一种复杂的、综合性的心理性动机或社会性动机。因此，对学习动机也可以从不同的角度以不同的标准进行分类。
(一) 交往性动机和威信性动机
美国心理学家索里和推尔福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社会性动机分为交往性动机和威信性动机，学习动机则是这两类动机在学生学习活动中的具体表现。
(二) 内部动机与外部动机
根据学习动机来源于学习活动本身还是来源于学习活动以外的诱因，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，无需其他外部因素推动而能自愿学习。就是说，内部动机是指学习者因学习过程本身其乐无穷而学习。例如求知欲就是一种内部动机。
外部动机是指需要学习情境以外的诱因加以维持的动机。典型的外部动机是赏罚，是指学生因害怕惩罚或追求奖励而学习。
(三) 直接的近景性动机与间接的远景性动机
(四) 主导性动机与辅助性动机
三、学习动机在学习中的作用
学习动机对于学习的作用是一个有争议的问题。究竟有没有不靠动机也能学习的情况?回答是，有的学习可能在没有动机的情况下发生。因此动机并非学习的必要条件。同时，动机作为影响学习的一种因素，自然不是学习的充分条件。影响学习的条件还包括知识经验、智力水平、学习方法、教师水平、教学设备等等。这些因素往往是学习动机影响学习效果的中介因素。就是说学习动机与学习效果的关系并不是直接的。学习动机好而短时间内学习效果差，或者学习动机差(如得过且过，只求不受罚)而成绩较好的情况是存在的。
虽然从总体上讲，学习动机对于学习既非必要条件，也非充分条件，但学习动机可以有效地促进学习。对于有效地进行长期的学习来说，动机是绝对必要的。但这并不意味着教师应该消极地等待学生形成兴趣和求知欲以后才能开始教学。对于那些尚无学习动机的学生来说，教师可以暂不关注其动机状态如何，而把精力放在教学的认知方面，通过有效的教学方法去组织教学，这样，学生在教学中得到的收获就会转化为学习的积极性，即转化为学习动机。
所以，学习动机与学习之间的关系不是单向性的关系，而是相辅相成的关系。就是说，不只是动机促进学习这种单向性的关系，而且还存在着学习增强动机这种逆向的促进关系。
学习动机对学习的作用主要表现在两个方面：(1)指向作用 (2)增力作用。
然而是不是动机越强，效率越高?研究表明，中等强度的动机水平有利于各种学习。根据叶克斯和多德森(R. M. Yerkes & J. D. Dodson，1908)的实验研究，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。
第二节 几种重要的学习动机
一、学习目的
动机与目的：本来，动机是驱使人去活动的内部原因，目的则是人通过活动所要达到的结果。当一个学生在意识中确立自己的学习目的，并以此来推动学习时，这种学习目的就可以归入学习动机的范畴了。在培养学生的学习目的问题上应注意如下两点：
1.应引导学生将个人目的与社会目的结合起来
2.应将远期的学习目的与近期的学习目的结合起来
二、认识兴趣
兴趣虽是一个常用词，但难以下定义。通常将兴趣描述为个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向，它表现为个体对某种事物或某项活动的优先的注意、愉快的情绪和肯定的态度。
认识兴趣来源于马斯洛所说的人的基本需要中的求知与理解的需要。从生物学上讲，它起源于动物的探究反射和好奇动机，具有自我保护和生存、适应的功能。
学习兴趣浓厚的人常常会废寝忘食、津津有味地去学习，并从中得到很大的满足。求知欲的满足，不仅不会使兴趣减弱或消失，反而能使兴趣更浓厚，并产生与新的认识活动相适应的新的兴趣。特别是对于有意义的学习，认识兴趣可能是一种最重要和最稳定的动机。
三、交往动机
交往动机又叫亲和动机，是指个人在社会生活中与他人亲近、交流、往来以获得他人的关心、理解、合作的动机。这是一种极其重要的社会性动机，当它引发的交往行为得以顺利进行时，个人就感受到安全、温暖、有信心；当交往行为受到挫折，个人就感到孤独、无助、焦虑和恐惧。
从种系发展来看，凡是群居动物，都存在合群和个体间的亲近行为。人类自古就是群居动物，交往动机可能有某种生物学的根源。但交往动机主要是由人类社会生活本身的特点决定的。
(1)人的幼年期特别长，而幼年期的生活尤其离不开他人的帮助。
(2)即使是成年人，遇到危险时，也需要他人的保护。
(3)从事活动遇到困难，需要他人的帮助。
(4)社会生活，首先是生产劳动，不能没有分工协作、经验传递、信息交流。所以，交往动机主要是在社会生活实践中形成的。
交往动机对学习的影响可以从以下三个方面去分析：1学生与群体的关系 2师生关系 3同伴关系
四、成就动机
(一)成就动机的概念：成就动机是指个人在从事某种重要的活动时力求获得成功的内在动力。它使个人不断进取以追求新的目标；使人克服困难以实现既定的目标；使人对所从事的活动精益求精力求达到完美的地步。
成就动机主要来源于马斯洛所说的尊重需要和自我实现的需要，它也是一种最重要的威信性动机。
心理学中最早重视研究成就动机的是默里(H. A. Murray)，他在20世纪30年代就开始将成就需要作为20种需要中的重要的一种加以研究。40年代末期以后，麦克里兰(McClelland)等人系统地展开了成就动机的研究，并于1961年出版了《成就社会》这本名著。以下仅介绍麦克里兰等人关于成就动机与个人实际成就、成就动机与社会发展这两个课题的研究。
(二)成就动机与个人成长和社会发展
麦克里兰等人先用测验法测出被试成就动机的水平，然后让这些被试完成各种作业，如解字谜或解算术题，发现成就动机较高者比较低者做得好。研究还发现，智力接近的学生，成就动机较高者比较低者的学业成绩好。
劳威尔(E. L. Lowell，1950)d实验
麦克里兰以总贸易额、电力消费量等作为一个国家的经济发展水平的客观量数，以该国家重要的文献(诗歌、戏剧、学生语文课本等)中与成就有关的词汇或主题数量代表社会成员成就动机的水平，发现二者之间存在较高的相关。 r=0.53
(三)成就动机的结构
成就动机由哪些心理因素构成?阿特金森(J. W. Atkinson，1958，1964)认为成就动机由两种方向彼此相对的心理因素构成：一种是希望成功(hope for success)，另一种是害怕失败(fear of failure)。前者使人趋近目标以追求成功，后者使人回避目标以避免失败。
希望成功与害怕失败的力量组合
追求成功与害怕失败这两种力量的不同组合影响个体对不同难度的任务的选择。对于追求成功的力量高于害怕失败的力量的人而言，面临中等难度的任务时，成就动机的力量最强，任务的吸引力也最大。
对于害怕失败的力量高于追求成功的力量的人而言，面临中等难度的任务时，逃避的力量最强，而非常难或非常容易的任务对他的吸引力最大。对于追求成功与害怕失败两种力量相等的人而言，任务难度不会改变其犹豫不决的焦虑状态。
后来有认知心理学家(Dweck，1986)从目标取向来解释不同成就动机的人对不同难度的任务的选择。认为人所设定的目标有两种，即学习目标和表现目标。不同的人有不同的目标取向。
(四)影响成就动机的因素及相关教育措施
1童年期所受的家庭教育
温特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用访谈法了解家长对子女的要求，另一方面用测验法了解这些子女的成就动机。发现父母对子女的要求越高，子女的成就动机也越高。
2学生自己的成败经验
习得性无助(learned helplessness) 是指因一系列失败经验而造成的无能为力的绝望心境。
塞里格曼(Seligman，1975)以狗为被试，将其分为实验组与控制组。实验组的实验分两个阶段：
第一阶段 电击又不能逃脱
第二阶段
电击 无电击
3他人的或间接的经验
有许多事情我们没有经历过，没有直接经验。面对这样的任务而要确立志向水平时，我们往往参照他人的经验，即间接经验。
在缺乏直接经验的情况下，向学生提供适当的间接经验以增强学生的自信心和志向水平，是很有必要的。如在高考前夕，向学生提供这些间接经验，就有利于学生的心理调节。
4个人对成败的归因倾向
归因就是对他人或自己行为的原因给予解释的心理过程。个人对自己成败的不同归因倾向会影响其成就动机的发展。如一个学生将其某次考试成绩不佳归因为能力较差，或归因为自我努力不够，这两种归因倾向对其成就动机的影响是不同的。
归因论创始人海德(F. Heider，1958)将人的归因倾向分为两种：外向归因，将行为原因归结为环境因素，如工作难易、运气好坏；内向归因，将行为原因归结为个人内部的因素，如能力高低、努力程度。他发现人们常把自己的成功归因为内部因素，把别人的成功归因为外部因素；而把自己的失败归因为外部因素，把别人的失败归因为内部因素。 F. Heider，1896～1988
韦纳(B. Weiner，1972，1980)指出，一个人对自己行为成败进行归因时，通常从以下六个方面着手：对自己能力高低的评估，对自己努力程度的反省，对工作难度的评价，对运气好坏的感受，对身心状况(心情或身体好坏)的认知，以及别人对自己工作表现的褒贬评价(别人反应)。对这六种归因的性质，可以从三个方面去分析：(1)能自控与不能自控。(2)外在与内在。(3)稳定与不稳定。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
(一)注意学生学习动机的合理构成
(二)使学生了解学习的目的和意义
(三)创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣
二、学习动机的激发
(一)创设问题情境，实行启发式教学：言语提示、活动
(二)教学内容与方法的新异性
(三)学习结果的反馈作用：学习反馈是指对学习结果的了解和知悉。反馈的作用主要表现在两个方面：1.增强动机方面；2.提供信息方面。研究还表明，为了有效地促进学习，反馈应是及时的、充分的。
(四)奖励与惩罚、表扬与批评
奖励与惩罚、表扬与批评是教师和家长经常使用的激发学习动机的方法。如果使用操作条件反射的理论，奖励、表扬就是在个体表现出某种行为操作的同时或随后，呈现一种刺激，这种刺激将导致个体今后该行为操作出现的概率增加，因此奖励、表扬就是强化。这是一种正强化。
那么，惩罚是不是负强化? 惩罚与负强化相比，相同点仅仅是，都使用阴性刺激，即令个体痛苦的刺激。不同点：第一，惩罚是阻止不适当行为的再度发生，负强化是使某种有效行为重复出现；第二，惩罚是在某种行为出现之时或之后呈现阴性刺激，负强化则是在某种行为出现之时或之后消失阴性刺激。惩罚的撤销是负强化
一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。赫洛克(E. B. Hurlock)的实验证明了这一点。
之所以说奖励、表扬在一般情况下比惩罚、批评更能激发学生的学习动机，是因为：
(1)惩罚只能使学生排除某种不良反应，而不能保证其学会正确反应，它不如奖励那样有明确的指向。
(2)已有的不当行为，即使暂时因逃避惩罚而被抑制，个体也可能改以其他不当行为来达到目的。
(3)惩罚不利于人际关系，疏离父母，怨恨老师。
(4)过多惩罚会形成条件性恐惧。经典条件作用。学校恐惧症。
(5)惩罚会引起关注，因此变成对错误行为的正强化。
(6)惩罚由权威实施，可能对学生产生观察学习。
(7)学生已有的不当行为会成为一种需要，而回避惩罚是另一种需要，经常处于两种需要的强烈冲突之中，有损心理健康。
(8)过多的惩罚损害了学习者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自弃。
因此，在运用批评与表扬时应注意以下几点：
(1)以表扬为主。
(2)要考虑学生的年龄特点和人格特点。
(3)要考虑学生对表扬、批评的态度。
(4)要注意培养和保护学生的自尊心，不宜使用嘲讽、羞辱的办法。
(5)批评和表扬的次数都不宜过多。
(6)力求客观公正，避免个人偏见的影响。
(五)适当开展竞赛
竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。当然，竞赛也有一些消极影响：
(1)竞赛不利于复杂作业的完成。
(2)竞赛助长了中、差等生的自卑感。习得性无助。
(3)经常性竞赛使学生频繁经受应激事件，经常处于高压力状态，不利于身心健康。
(4)竞赛可能引起自私不和、嫉妒、集体观念淡薄等消极后果，干扰合作精神的形成。
为了克服竞赛的消极影响，除了要注意培养正确的学习态度以外，还可以将个人竞赛与分组竞赛、团体竞赛、对手赛、自我竞赛等竞赛组织方式结合起来使用。
第14讲 师生互动与课堂管理
师生关系与互动；课堂管理的策略；教师的心理与行为
1 师生关系的心理分析
1.1 师生关系的特点
交往对象的限定性；关系性质的纯洁性；行为表现的规范性；教师影响的主导性；学生反应的能动性
1.2 师生关系模式
1.2.1 帕森斯的行为价值取向模式
帕森斯提出要特别注意处理好下列五种配对形式的价值取向模式的选择问题：(1)感情性与感情中立。(2)扩散性与专一性。(3)普遍性与特殊性。(4)习得性与先赋性。(5)自我导向与集体导向。
1.2.2 艾雪黎等人的师生互动模式
美国教育社会学者艾雪黎等人将师生互动模式分为三种类型：(1)教师中心模式。(2)学生中心模式。(3)知识中心模式。
1.2.3 师生关系的情感与作风模式：(1)专制型。(2)放任型。(3)民主型。
1.3 我国学校中的师生关系 ：通常表达：(1)民主平等(2)尊师爱生(3)教师主导与学生主体
佐斌倡导：民主平等、互尊互爱；情理交融、共同发展
1.4 课堂师生互动
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”。
1.4.1 界定
互动（interaction）也称相互作用，在教育学和心理学中多是指人与人或群体之间发生的相互影响。
课堂师生互动是教师和学生之间在课堂教学情境中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响 。
1.4.2 课堂师生互动的特点
（1）课堂师生互动具有双向性。在课堂情境中，既有教师对学生的心理和行为影响，也有学生对教师的影响。
（2）课堂师生互动具有情感色彩。不仅情感互动是课堂师生互动的重要内容，而且任何形式的师生互动都会引起师生相应的情绪情感反应，情感互动无论从持续时间还是从行为频率看，在师生互动中占据重要地位。
（3）课堂师生互动的心理与行为具有同质性。课堂情境中的师生情感和行为互动的性质具有一致性。一方表达的正性情感使另一方产生正性的情感体验，对于负性情感来说，也是如此。
（4）课堂师生互动具有教师主导性。由于教育教学的目的和任务、教师的角色、教师的心理成熟度和经验丰富度等因素使得教师在互动中居于主导者的地位。
（5）课堂师生互动中非言语行为作用显著。师生之间的非言语交流或互动在课堂教学中具有十分重要的作用。非言语教学方式(以言语为基础)不仅影响学生对教师的评价，也影响到课堂中的师生关系和学生在课堂上的学习投入程度。
1.4.3 影响课堂师生互动的因素
（1）班级心理气氛。优秀班级的师生互动状况好于普通班，明显优于差班；任课教师在优秀班上课时能够感受到更多的正性情感。
（2）教师类型。教师型教师与学生型教师相比，受到学生喜欢的程度要低，学生型教师让学生更多地感受到被关注和重视。
（3）教师性别。男教师在课堂上倾向于知识互动和言语互动，女教师则倾向于情感互动和非言语互动。在情感互动中，女教师的正性情感多于男教师。
（4）学科知识。
2 课堂管理的策略
2.1 课堂管理与纪律
课堂管理（classroom management）是一个普通术语，泛指为了有效而愉快地利用时间，使学生能最大限度获取知识，老师们采取的一些教学和课堂组织行为。
纪律（discipline）是课堂管理中的重要规则，是指教师和学生为了预防和减少不良行为的发生而采取的行动，或者是对发生的不良行为做出的反应。
2.2 课堂管理的理论与模型
2.2.1 协商规则理论（negotiated order theory）：教师和学生对可接受行为和不可接受行为的界限作出的一些相互商量和交流。他们商议不坚守这些规则带来的后果,有时候也讨论榜样行为的后果。 对新教师的挑战：可接受行为和不可接受行为的界限每年都在变化。课堂规则决定着教学是否成功和愉快。
2.2.2 教学中的重要条件
一些传统教育者把管理和原则作为教学的先决条件----事物先有序，教学后发生。然而课堂并不是这样的，教师并不是先关注课堂和课堂规则，然后把他们置之一旁，再接着教学。而是，课堂管理和课堂纪律两者都包含在教学过程之中。最成功的老师是那些深思熟虑地使用课堂管理策略的人。Bear(1998) 认为所有课堂管理计划和纪律策略的最终目标都是为了发展学习者的自律(self-discipline)，短期目标是为了维持课堂上最有助于学习的各种条件。
2.2.3 课堂事件的共性
Doyle认为，可以用某些特征描述大多数课堂事件：
（1）多维度的：课堂包括参加不同活动，有独立目标的个体。
（2）同时的：很少在一段时间只发生一件事。即使老师们忙于指导全班的教学，他们也能认出每个学生的认真程度和是否需要暂停教学过程的不同行为。
（3）立即的：课堂中需要老师即时反馈的许多事件几乎是同时发生的，如果要想课堂活动的秩序有序向目标迈进就应对这些作决定而且立即执行。
（4）不可预测的：即使立即性，多维度性和课堂事件的同时性是一定的，在一定时间段内他们面临的任务仍然是高度不可测的。
2.2.4 人本主义的课堂
课堂管理的人本主义模型特别强调每个学生个体的独特性及其尊严。 课堂以学生为主体而不是以教师为主体，他们建议少量的班级干预，学生积极参与，发展鼓励性环境，强调自我发展。
重要人物包括C.R.Rogers和M.Marland
关心孩子的马兰德——马兰德提出了五条建议：
（1）关爱儿童 最重要的是要真正关爱孩子们。
（2）建立规则 如果给老师们提供管理所有班级学生的一个清晰简单的规则（哪些行为不可取）和规范（做事的习惯方式），那么课堂管理和纪律调整就会简单得多。
（3）合适的表扬Marland 宣称，表扬是老师最强有力的工作方法之一。然而，在使用表扬和批评时，要注意：1．表扬：由于它对自尊和自我概念有作用，因而应该是公开的。偶尔，学生的父母和其它有关系的成年人，也该给予表场。 2．批评：由于它对自尊和自我概念有影响，所以应该私自地给予。
不管是表扬还是批评都应该是对特定的对象而不是普遍的。
（4）使用幽默：认为自己不会幽默的老师通常高估了幽默带来的效果。语言表达；行为方式让学生快乐
（5）创造学习环境：个体化的课堂气氛对于避免管理问题和学生高度参与学习是有引导性的：更为个体化的课桌排列，老师传统的位置分布定在班级的前面和中央，这样的位置看上去高傲而冷酷。课堂中的一些修饰物（比如，海报、图表，墙上悬挂物，学生的艺术和写作），这在低年级比在高年级中更为可见。所有的学生都被尽可能被教师认可。
2.2.5 行为主义的课堂：课后思考与讨论
2.3 预防性课堂管理 十个步骤：
1.建立明晰的行为指导方针。对老师、对学生以及对家长而言，期望、标准和规章都应该是明晰的。如果能将其书写下来并分发给每位，则更佳。
2.采取团队合作的方式。老师、行政人员和家长就是一个团队，他们应该协作以支持、遵循和强化达成的管理程序。
3.设计一个完整的纪律阶梯。在阶梯中，清晰地描述可能的矫正纪律措施，以及应用时的顺序问题（例如，首先是课内警告，接着命令，如果必要，可以课后开会，给家长打电话，送至校长，寻求顾问的帮助……）。
4.教学生自我管理和自我约束。这是一个循序渐进的过程，但却是学校的一个基本功能。
5.借鉴好的训练方式。
6.关注学生的成功与自尊
7.纪律的执行坚定、公平而又温和。
8.全面计划课程安排。
9.持续不断的监控课堂环境。
10. 将小问题降至最少。
当然，这不是食谱，并不是说如果按部就班做就一定能创造管理完善、没有问题的课堂气氛，并能类推至学生的学习和成长。
3 教师心理与行为
3.1 教师的角色
3.1.1 教师的角色类型
根据我国教育现状对中小学教师的要求，教师的角色主要有如下几方面：(1)美好心灵的塑造者。(2)知识经验的传授者。(3)学生心目中的楷模。(4)学生活动的指导者。(5)学生身心的保健员。
3.1.2 教师的角色期望：(1)社会的教师期望(2)学生的教师期望(3)教师的自我期望
3.2 教师的心理特征
(一)教师的人格特征：1对教育事业高度的责任感与事业心2关心和热爱学生3对学生身心发展与所授学科的兴趣
(二)教师的认知特征：1教师的知识 2教师的智力
(三)教师的情感特征
(四)教师的意志特征
(五) 教师的教育能力： (1)掌握和善于运用教材的能力；(2)口语及书面语言表达能力；(3)了解学生个性和学习情况的能力；(4)组织课内外活动的能力；(5)独立思考和创造性解决问题的能力；(6)进行心理健康教育的能力；(7)教育机智。
3.3 教师影响学生的途径
(一)有目的的教育教学活动
(二)教师行为的示范作用
(三)教师期望效应：罗森塔尔(R. Rosenthal)； “皮格马利翁效应”(Pygmalion effect)
(四)教师作风的影响
3.4 教师威信及其形成
(一)教师威信及其教育作用
(二)教师威信的形成：1高尚的思想品质和良好的职业心理特征2能满足学生的合理需要3良好的仪表风度、生活作风和习惯4教师给学生留下的良好的第一印象
教是为了不教。育人才是根本。心中要有理想。理论化为实践。学习丰富人生。 |
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