北师大三人行教育学考研核心习题集选摘

北师大三人行教育学考研核心习题集选摘
第七章、课程
【知识图表】
（图表不便于贴，略）
【复习提示】
本章应着重掌握课程的概念、定义以及课程与教学的关系，探讨课程不同定义的教育意义；掌握主要的课程理论流派，包括知识中心主义课程论、社会中心课程理论和学习者中心课程理论；明确认识不同的课程类型：学科课程与活动课程、综合课程与分科课程、必修课程与选修课程；理解泰勒原理，课程计划、课程标准与教材，课程目标，课程实施，课程评价；重点掌握影响课程变革的主要因素，包括政治因素、经济因素、文化因素、科技革新与学生发展；熟悉当前我国基础教育课程改革的基本情况，并结合所学课程理论分析探讨新课程改革中的现象与问题；关注新增考点，主要包括：泰勒原理，课程目标与培养目标、教学目标的关系，布鲁姆教育目标分类学，课程的范围与结构与20世纪60年代以来国外的主要课程改革。
【同步模拟试题】
一、单项选择题：
1、“它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容”，这指的是（）
A.课程    B.教学计划   C.课程目标   D.教学大纲
2、把我国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”称为课程，这反映的课程定义为课程即（）
A. 学习经验   B. 教学科目   C. 文化再生产   D. 社会改造的过程
3、课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。这反映的课程定义为课程即（）
A. 社会改造的过程   B. 教学科目   C. 文化再生产   D. 学习经验
4、任何社会文化中的课程，事实上都是该社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。这反映的课程定义为课程即（）
A. 学习经验   B. 教学科目   C. 文化再生产   D. 社会改造的过程
5、课程应该使学生具有批判意识，帮助他们学会如何参与制定社会规划，在社会方面得到发展。这反映的课程定义为课程即（）
A. 学习经验   B. 教学科目   C. 文化再生产   D. 社会改造的过程
6、教育改革的核心是（ ）
A.内容改革 　B.方法改革   C.课程改革 　D.途径改革
7、综合课程论把合并数门相邻学科内容形成的综合课称为（ ）
A．融合课程    B．广域课程    C．核心课程    D．合并课程
8、指导整个课程编制过程的最为关键的准则是确定 （ ）
A．教育目的 　B.培养目标   C.课程目标 　　 D.教学目标
9、课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的 （ ）
A.基本要求 　B.基本原则   C.基本手段 　D.基本途径
10、课程应以儿童的活动为中心，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。这反映的是（）
A.知识中心课程论 　B.学习者中心课程   C.社会中心课程论 　D.存在主义课程论
11、以杜威为代表的经验主义课程理论认为，以学科为中心的传统课程不足取，课程的组织应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力，也就是课程的组织应（）
A.心理学化 　B.知识化   C.综合化 　D.分科化
12、强调“课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的、有组织的经验，即知识”的要素主义属于（）
A.知识中心课程论 　B.学习者中心课程   C.社会中心课程论 　D.存在主义课程论
13、看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，但对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视 。这反映的是（）
A.学习者中心课程　 B. 知识中心课程论   C.社会中心课程论 　D.后现代主义课程论
14、社会改造主义课程论认为，课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化，学生尽可能的参与到社会中去，以广泛的社会问题为中心。这是一种（）
A.学习者中心课程　 B. 知识中心课程论   C.社会中心课程论 　D.后现代主义课程论
15、根据课程内容组织形式的差异，可将课程分为（）
A.综合课程与分科课程     B.必修课程与选修课程   
C.学科课程与活动课程 　  D.显性课程与隐性课程
16、根据课程内容范围的大小，可将课程分为（）
A.学科课程与活动课程      B.必修课程与选修课程   
C.综合课程与分科课程  　  D.显性课程与隐性课程
17、根据课程可选择性的大小，可将课程分为（）
A.学科课程与活动课程      B.必修课程与选修课程   
C.综合课程与分科课程  　  D.显性课程与隐性课程
18、以儿童的兴趣或需要为基础，鼓励学生动手“做”，手脑并用，脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。这反映的是（）
A.学科课程      B.分科课程     C.综合课程  　  D.活动课程
19、能够给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会，但是学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。这指的是（）
A.学科课程      B. 活动课程    C.综合课程  　  D. 分科课程
20、坚持知识统一性的观点，认为应把所有的知识视为一体。其优点是可发挥学习者的迁移能力，是学生未来就业的需要；缺点是忽视了每门学科自身逻辑结构。这是（）
A.学科课程      B. 活动课程    C.综合课程  　  D. 分科课程
21、开设人口教育课、环境教育课、闲暇与生活方式课等新课程，这些课程要融合历史、地理、化学、生物、物理、卫生等学科知识，这是（）
A. 综合课程      B. 活动课程    C. 学科课程  　  D. 分科课程
22、为发展学生的兴趣、爱好和特长而开设的、可供学生自由选择的课程是（）
A. 综合课程      B. 选修课程    C. 学科课程  　  D. 活动课程
23、它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系，是课程的总体规划。这是指（）
A.课程标准     B.课程目标    C.课程实施 　  D.课程计划
24、作为有关各学科的纲领性指导文件，主要规定学科知识范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求，发挥着教学工作“组织者”的作用的是（）
A. 课程目标     B. 课程标准    C.课程实施 　  D.课程计划
25、依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化，这是指（）
A. 课程目标     B. 课程标准    C.教材　  D.课程计划
26、作为课程本身要实现的具体目标和意图, 是确定教学目标和教学方法的基础。这是指（）
A. 课程目标     B. 课程标准    C.教材　  D.课程计划
27、它是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。这是指（）
A. 课程目标     B. 课程标准    C.课程实施　  D.课程计划
28、课程实施过程就是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，这是课程实施的（）
A. 忠实取向     B. 相互适应取向   C.创生取向   D.综合取向
29、真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。这是课程实施的（）
A. 忠实取向     B. 相互适应取向   C.创生取向   D.综合取向
30、对学生学业的评价和课程本身进行研究和分析，以判断其价值和适宜性，为提高教育质量提供科学的、客观的依据。这是指（）
A. 课程评价     B. 课程标准    C.课程实施　  D.课程计划
31、对正在形成中的课程计划，可以通过课程评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议，这说明课程评价具有（）
A.课程比较与选择的功能     B.课程诊断与修订的功能   
C.判断课程成效的功能　     D.了解课程目标达成的功能
32、课程变革要求学生学习的内容必须是超越学生现有发展水平，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识与能力，能够予以理解和解决的内容。这反映了课程改革要考虑（）
A.文化因素    B. 科技革新    C.经济因素　  D.学生发展
33、民族文化的基本模式要求学校变革课程时，要依据民族的文化特质，设置与民族文化相适应的课程，在课程内容、实施、评价等方面都要考虑和体现民族特色。这反映了课程改革要考虑（）
A.文化因素    B. 科技革新    C.经济因素　  D.政治因素
二、辨析题：
1、活动课程要优越于学科课程。
2、课程改革要充分考虑民族文化因素。
三、简答题：
1、知识中心课程理论的主要观点是什么？
2、学习者中心课程理论的主要观点有哪些？
3、社会中心课程理论的主要观点有哪些？
4、简述综合课程与分科课程的区别。
5、简述必修课程与选修课程的不同。
6、简述泰勒原理的主要内容。
7、简述布鲁姆教育目标分类学的主要内容。
8、课程实施的有哪些主要取向？
9、影响课程实施的因素有哪些？
10、课程评价的含义、主要范围与功能分别是什么？
11、简述当前我国基础教育课程改革关于课程结构的调整与改革。
12、简述课程目标、培养目标与教学目标之间的关系。
四、分析论述题：
1、试论述课程与教学的关系。
2、分析论述影响课程改革的主要因素。
3、论述20世纪60年代以来国外的主要课程改革。
4、分析论述当前我国基础教育课程改革的背景、理念、目标与内容。
5、分析评价知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论。
【参考答案要点】
一、单项选择题：
1.A 2.B 3.D 4.C 5.D 6.C 7.B 8.C 9.D 10.B 11.A 12.A 13.B 14.C 15.C 16.C 17.B 18.D 19.B 20.C 21.A 22.B 23.D 24.B 25.C 26.A 27.C 28.B 29.C 30.A 31.B 32.D 33.A
二、辨析题：
1、这种说法不正确。学科课程是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式，具有结构性、系统性、简约性等特点。活动课程，又称为经验课程或儿童中心课程，是以儿童的兴趣或需要为基础、根据心里逻辑而编排的课程，主张学生动手“做”，手脑并用，脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验，具有生活性、实用性、开放性等特点。 学科课程的优点在于强调每一门学科的逻辑组织，缺点是较少的考虑学科间的相互关系；活动课程的优点在于能给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会，缺点是学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。故两者各有长短。
2、这种说法正确。不同的民族文化有着不同的文化特质，民族文化的基本模式要求学校变革课程时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在课程内容、实施、评价等方面考虑和体现民族特色。课程作为传递、传播和创造文化的载体，应随民族文化的变迁作相应的调整。
三、简答题：
1、知识中心课程理论的主要观点包括：（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构的掌握为目标； （5）学科专家在课程开发中起重要作用。
2、学习者中心课程理论的主要观点有：（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、中心和目的。（3）学校教学应以学生的活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用，课程的组织应心理学化，应考虑到学生，心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
3、社会中心课程理论的主要观点有：（1）社会改造是课程的核心，课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；（2）学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员，主张学生尽可能的参与到社会中去；（3）课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；（4）以广泛的社会问题为中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；（5）吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
4、综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。综合课程坚持知识统一性的观点，通过综合课程的学习，学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域。这样，不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就能得到加强。
分科课程又称“学科课程”，是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定课程标准、编写教科书、规定教学顺序与学时，分科进行教学的课程。它是学校课程的基本形式。学科课程的优点是比较强调每一学科的逻辑组织，缺点在于较少考虑学科之间的相互联系。
5、必修课程与选修课程是课程可选择性大小的角度所作的分类。必修课程是根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的科目，是教学计划中规定学生必须学习的课程，包括公共课、基础课、专业课等选修课程是为发展学生的兴趣、爱好和特长而开设的、可供学生自由选择的课程。选修课程指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程，其主要目的在于满足学生需要，发展学生个性。
6、泰勒原理的主要内容包括：课程即学校为了达到其教育目的而设计并指导的学生所有的学习，课程编制过程可概括为确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价结果这样4个步骤或阶段。课程设计分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个基本步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。
泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。目标模式是建立在严格的“目标——手段”二分理性基础上的，泰勒还认为，目标要从学生、当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。
7、布鲁姆教育目标分类学的主要内容包括：布鲁姆将教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。（1）认知领域分为：①知识，指对特定要素的回忆或识别，包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识和学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识等；②领会，是最低层次的理解包括转化、解释、推断；③应用 指在某些特定的和具体的情境里使用的抽象概念；④分析，指将交流内容分解成各种组成要素或部分，以使有关概念层次清楚，或使概念间的联系表达清楚．包括要素分析、关系分析、组织原理的分析；⑤综合，指把各种要素和组成部分组合成一个整体；⑥评价，为了特定目的对材料和方法的价值作出判断，包括依据内在证据来判断、依据外部准则来判断。（2）情感领域分为：①接受（注意），包括觉察、愿意接受、有控制的和有选择的注意；②反应，包括默认的反应、愿意的反应、满意的反应；③价值评价，包括价值的接受、对某一价值的偏好、信奉；④组织，包括价值的概念化、价值体系的组织；⑤由价值或价值复合体形成的性格化，包括泛化心向、性格化。（3）动作技能领域分为：正确、迅速、协调、熟练、美巧和创造。
8、课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向主要有：（1）忠实取向  课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。（2）相互适应取向  课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（3）课程创生取向  课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育 经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
9、影响课程实施的因素主要有：（1）课程变革的特征，特定的课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素主要包括课程变革的需要和迫切性、课程变革目标与意义的清晰性、课程变革的复杂性、课程变革计划的质量与实用性；（2）学区的特征，主要包括学区从事课程变革的历史传统、学区对课程计划的采用过程、学区对课程变革的行政支持 、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表与评价机制、学区教育委员会与社会的利益特征；（3）学校的特征，主要包括校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向；（4）外部环境的特征，主要表现为政府机构的力量和社区的支持。
一项课程计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：第一，四类困素缺一不可；第二，四类因素间的交互作用的状态和水平是理想的，即四者之间具有内在一致性，其动态交互作用能够产生合力。
10、课程评价是以课程目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值上的判断，并是为评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。
课程评价的主要范围包括学生学业的评价与课程本身的评价。
课程评价的功能有：（1）课程需要评估。在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，以作为课程开发的直接依据。（2）课程诊断与修订课程。对正在形成中的课程计划，可以通过评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议。这种反复的过程可使课程达到尽可能完善的程度。（3）课程比较与选择。对不同的课程方案，可以通过评价比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程做出选择。（4）了解课程目标达成程度。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。（5）课程判断成效。一项课程或教学计划在实施后究竟有哪些成效，可以通过评价进行全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对预定目标之外的效果的把握。
11、当前我国基础教育课程改革关于课程结构的调整与改革主要包括：
（1）新的基础教育课程体系的结构应体现均衡性、综合性和选择性，并通盘设置九年义务教育课程。
（2）构建分科课程与综合课程相结合的课程结构：①在对当代社会、科学高速发展以及对自然、人类产生的认识飞跃的综合整体认识的基础上，对教育内容进行更新并构建社会科学与自然科学的综合课程，减少课程门类，扩大自学、实践的时间与空间。②为创设条件培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系，从小学至高中设置综合实践活动为必修课，其内容包括：研究性学习、社区服务、劳动技术教育和其它社会实践活动，发展学生解决实际问题的能力。③改革、重建分科课程，加强教育内容的综合性，软化学科边缘，加强与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间在知识技能和方法上的联系。④小学阶段以综合课程为主。初中阶段的课程设置，各地可根据现有教师的适应能力和其它条件，可以灵活选择以分科为主的课程、或以综合为主的课程、或分科与综合组合的课程。高中阶段以分科课程为主。   
（3）扩大选修课程。各地在保证国家及省级教育行政部门确定的必修课程门类及课时的前提下，根据不同年龄学生个性、兴趣及特长和当地社会发展的需要，设置丰富多样的选修课程。小学阶段原则上不设选修课；初中阶段可以设置适当的选修课程；高中阶段可增大选修课程的门类与课时比例。   
（4）加强劳动技术课程。中等教育阶段的技术教育应以学生的全面发展为目的，加强通用技能的学习，培养职业意识和创业精神。农村中学课程内容要为当地的经济发展服务，在基本达到国家课程要求的同时设置农业技术教育课程，根据具体需要，可实行通过“绿色证书”教育及其它技术的培训、获得“双证”的模式。城市中学也要开设合适的职业技术课程。高中阶段必修课程和选修课程均应适当设置技术教育课程。
12、课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图, 课程目标的确定首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，确保培养目标在课程目标中得到体现，所以培养目标是确定课程目标的依据。而课程目标是确定教学目标和教学方法的基础，教学目标是课程目标的具体化，课程目标要在教学目标中得到体现。
四、分析论述题：
1、对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。主要有以下一些看法：
　　（1）大教学小课程
　　认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。这种看法的突出代表，要算是苏联的一些教育学著作了，我国当今的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
　　（2）大课程小教学
　　与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。这种看法在北美较为普遍。美国现代课程论的奠基人泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的。
　　（3）课程与教学属目的与手段的关系
　　西方一些研究在意识到课程与教学两者需加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，如：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。
从课程与教学涉及范围，以及课程理论与教学理论研究的不同对象上来看，这种目的-手段论似乎更为适宜一些。两者在一定程度上，也可以说是内容与形式的关系。
2、影响课程改革的主要因素包括：
（1）政治因素。政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的，主要表现为：①制约课程变革的目标。统治阶级根据自己的利益、愿望和要求，制定教育目的和培养目标，实际上也就意味着对课程目标的政治选择和规定，教育目的和培养目标的政治性实际上也体现着课程目标的政治制约性。②制约课程变革的内容选择。课程渗透了统治阶级的意识形态。③制约着课程的编制过程。教学计划、课程标准和教材的编写都具有强烈的政治性，否则统治阶级就不能实现自己的教育目的和培养目标，培养出自己所需要的人才。
（2）经济因素。经济因素对课程变革的制约表现为：①提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标。②经济的地区差异制约着课程变革。课程变革既要与我国经济发展的总体相适应，也要考虑各地经济发展的差异，因地制宜，为各地区经济发展服务，促进地方经济的发展。③市场经济与课程变革。市场经济发展对课程有着直接的影响，主要表现在课程价值取向的变化、课程目标的综合性和课程结构的优化等多个方面。
（3）文化因素。课程是社会文化的缩影，文化对学校课程变革的影响表现为：①文化模式与课程变革。不同的民族文化有着不同的文化特质。民族文化的基本模式要求学校变革课程时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在课程内容、实施、评价等方面考虑和体现民族特色。②文化变迁与课程变革。学校课程作为传递、传播和创造文化的载体，应随文化的变迁作相应的调整。在科技突飞猛进、文化变迁较为激烈的时期，学校课程应进行较大的变革。在课程目标、课程设置、课程实施等方面都要调整，或大量增减科目、删添内容，或重新组合课程结构。③文化多元与课程变革。现代社会的文化日益呈现多元的趋势。学校课程如何体现文化间的差异，在尊重各少数民族、各社会阶层文化的同时，将不同文化整合起来，成为课程面临的重要现实问题。
（4）科技革新。当代新技术革命对学校的课程变革起着直接的推动作用。主要表现为：①科技革新制约着课程变革的目标。传授知识与发展能力是学校课程的两大主要目标。在课程史上，这两大目标经历了复杂的演变历程，这其中科技起了决定性作用。如在当前科技迅猛发展的时代，培养学生能力的问题又成了课程的首要目标。②科技革新推动着课程结构的变革。如，近代学校理科课程的科目构成与科学技术门类演变直接相关，学校课程与科学领域的门类几乎是一一对应的。20世纪以后，科学在高度分化的基础上出现新的综合，学校课程结构的变革亦改变了以往单纯教授学科课程的做法，而代之以综合课与选修课的课程形式。③科技革新影响着课程变革的速度。
（5）学生发展。学校课程变革的动力还要充分考虑到学生发展状态与心理特征，根据学生智力、能力水平、倾向及其潜力来选择和组织相应的内容。①学生身心发展的特性与课程变革。课程变革的目标要考虑学生身心发展特性。各门课程要互相协调，注重课程结构的整体优化。同时，还要考虑课程结构的灵活性，既要设置必修科目，也需要设置一定的选修科目，以适合不同学生的兴趣和需要，促使他们的个性和谐发展。②学生需要与课程变革。学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要，促进学生身心全面发展。③课程变革着眼点——最近发展区。课程变革要求学生学习的内容必须是超越学生现有发展水平，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识与能力，能够予以理解和解决的内容。课程应当着眼于学生的最近发展区去选择课程内容，实现新的发展，进而创造出又一个新的“最近发展区”，然后再基于这个新的发展区去选择课程内容，以促进学生的发展。
3、20世纪60年代以来国外的主要课程改革主要包括：
（1）课程政策的发展趋势：①为了应对变化中的技术、经济、政治、国际国内环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；②开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架；③确认了整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；④尽管大多数国家的课程政策开发仍然是中央集权的，但在开发中却出现了尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
（2）课程结构的发展趋势：①课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力；②调整课程结构，吸纳新出现的学科领域，这些新学科领域或者被整合进既有学科（如环境教育），或者作为独立学科（如增加外语学科）；③小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。
（3）课程实施的发展趋势：①课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越；②教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分；③小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供，而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播。在课程信息的传播过程中，信息技术的应用日益增加，多种媒体的作用日益明显；④政府下达的课程要求弹性日益增大，以便学校能够充分考虑地方的情况和需要，做出更多决策，用最好的方式实施课程政策；⑤许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”的能力。这主要有三个目的：使学校能够更有效地修订教学计划；监控学生的进步；为公共考试提供内在的基础。
（4）课程评价的发展趋势：①“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。“评价即研究”、“评价即合作性意义建构”等理念已深入人心。“质性评价”与“量化评价”相结合被认为是基本的评价方略；②对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体系进行多角度评价。其中，把本国的课程推向世界、纳入国际组织、与其他国家或国际组织展开合作性评价被认为是有效的课程评价方略；③对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
4、当前我国基础教育课程改革的背景：（1）国内背景。我国基础教育总体水平不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。特别是在全面推进素质教育的背景下，现行基础教育课程弊端日益显现。表现为：①在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生社会性、价值观和创造性的培养。②课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。③现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。④学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练。⑤在教育评价上过于强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价促进学生发展和教师提高的功能。⑥课程管理过于集中，忽视了地方和学校在课程管理与开发中的作用。（2）国际背景。世界各国基础教育课程改革呈现出以下特点：①各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅关注学生学业目标。②关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。③各国都非常重视课程内容的调整。强调精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。
    当前我国基础教育课程改革的理念：（1）注重基础学力的提高。使儿童具有基础学力是课程改革的首要目标。（2）信息素养的养成。为迎接信息时代的挑战，适应信息社会，从浩瀚的信息海洋中获取信息的能力，儿童应具备相应的信息素养，因此信息素养成了课程改革的目标。（3）创造力与开放性思维的培养，全球化社会的发展要求人们具备开放性思维与创新精神，需要与世界各地的人们进行交流，因此，课程改革强调创造力和开放性思维的培养。 （4）强调价值观教育和道德教育，课程改革注重教育的道德文化层面，强调儿童价值观的培养和道德教育。（5）尊重学生经验、发展学生个性。尊重儿童经验，教育向学生生活世界的回归、发展学生个性，是课程改革重要的关注点。
当前我国基础教育课程改革的目标：（1）总体目标。第一，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。第二，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。第三，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务。第四，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。第五，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。第六，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。（2）具体目标。目标之一：改变课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。目标之二：改变课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
目标之三：改变课程内容。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。目标之四：改变课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。目标之五：改变课程评价。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。目标之六：改变课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
当前我国基础教育课程改革的内容：（1）课程结构方面：①整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，学校应努力创造条件开设选修课程；高中以分科课程为主。在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程。积极试行学分制管理。②从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。③农村中学课程要为当地社会经济发展服务。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。（2）课程标准方面：制定统一的国家课程标准。（3）教学过程方面：①教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。②教师应尊重学生的人格，关注个体差异，创设能引导学生主动参与的教育环境，使每个学生都能得到充分的发展。③大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。（4）教材开发与管理方面：①教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。②积极开发并合理利用校内外各种课程资源。③完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。（5）课程评价方面：①建立促进学生全面发展的评价体系。②建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。③建立促进课程不断发展的评价体系。④继续改革和完善考试制度。（6）课程管理方面：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。（7）关于教师的培养和培训：①中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。②地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。（8）关于课程改革的组织与实施：贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，建立课程教材持续发展的保障机制。
5、知识中心课程理论的主要观点包括：（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构的掌握为目标； （5）学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，知识中心课程理论看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛 盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于知识中心课程理论过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以至于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
社会中心课程理论的主要观点有：（1）社会改造是课程的核心，课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；（2）学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员，主张学生尽可能的参与到社会中去；（3）课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；（4）以广泛的社会问题为中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；（5）吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会中课程理论树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。
学习者中心课程理论的主要观点有：（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、中心和目的。（3）学校教学应以学生的活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用，课程的组织应心理学化，应考虑到学生，心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。学习者中心课程理论看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验， 强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

转自北师大三人行教育论坛 www.kaoyanbnu.com

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